Una consulta realizada entre estudiantes del nivel bachillerato del Distrito Federal reveló que poco más de la mitad de los 12 mil encuestados no cuenta con información suficiente para prevenir el bullying en el entorno escolar.

Sin embargo, el 78 por ciento respondió que sí sabía cómo actuar ante este fenómeno y el 87 por ciento se pronunció a favor de sanciones más enérgicas para estos casos.

En el ejercicio, propuesto por el Fideicomiso Educación Garantizada (Fidegar) y realizado por Internet el 5 y 6 de diciembre a través de un sistema electrónico de votación del Instituto Electoral del Distrito Federal (IEDF), participaron 12,054 jóvenes beneficiarios del Programa Prepa Sí de escuelas ubicadas en las 16 delegaciones del Distrito Federal.

Las respuestas a las tres preguntas de la consulta se contabilizaron como sigue:

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Lilián Hernández. Imagen radio. 4/12/2013.   En el último año, al menos siete de cada 10 hombres y seis de cada 10 mujeres que estudian en bachilleratos del país han sido objeto de distintas formas de violencia, que van desde las amenazas con armas, hasta los golpes, la intimidación, el robo, los insultos y la inducción hacia conductas diversas, lo cual es «escandaloso», afirmó el subsecretario de Educación Media Superior, Rodolfo Tuirán.

Lo anterior se desprende de una encuesta dada a conocer por el funcionario, en la que el 23 por ciento de los alumnos de planteles públicos de bachillerato cree que sus compañeros llevan armas, 38 por ciento expresó que su escuela es peligrosa, 29 por ciento opinó que en sus instalaciones se vende droga y 57% dijo que hay pandillas.

El subsecretario Tuirán explicó además que uno de cada tres bachilleratos públicos obtiene en las evaluaciones resultados » muy malos» y la gran mayoría obtiene desempeños «mediocres». En este sentido manifestó que existe una proporción muy reducida de jóvenes con un buen desarrollo académico.

Tras inaugurar la tercera fase del Programa de Actualización y Profesionalización Directiva, Tuirán reveló que el 13.7 por ciento de los alumnos en preparatorias públicas ha consumido alguna droga ilícita, 50 por ciento ha ingerido alcohol y 75 por ciento ha fumado alguna vez en su vida.

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La nota original puede leerse en: http://www.imagen.com.mx/7-de-cada-10-adolescentes-son-victimas-de-bullying

 

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Jennifer Kahn*. The NYT Magazine. 11/09/2013. La primavera pasada, James Wade se sentó un día cruzando las piernas sobre el tapete y llamó al orden a sus alumnos de kínder. Wade, larguilucho y de hablar pausado, tiene un carisma apacible que se adapta bien a su rol como maestro de niños pequeños: firme, más que desbordante. Cuando un niño realiza la tarea solicitada, como cerrar la puerta después del receso, el reconocerá el momento murmurando, “Gracias, sweet pea”, con un suave acento tejano.

Al formar un círculo los niños –de cinco años–, Wade les pidió que pensaran en “cualquier acontecimiento en casa, o en la escuela, que sea un problema y que quieran compartir”. Repitió la invitación dos veces, con una voz adormecida, hasta que un pequeño de cara redonda, camisa blanca y chaqueta, levantó la mano. Parpadeando para contener las lágrimas, susurró: “Mi mamá no me quiere”. El problema –dijo– era que jugaba demasiado con el iPhone de su madre. “Me grita todos los días”, agregó, con tono abatido.

Wade dejó pasar un momento y luego se dirigió a la clase y preguntó: «¿Alguno de sus padres, mamá o papá les ha gritado alguna vez?» Cuando la mitad de los niños levantaron la mano, Wade asintió en forma alentadora. «Entonces tal vez podamos ayudar.» Se volvió hacia una niña menuda de camiseta rosada y preguntó qué sentía cuando le gritaban.

“Triste”, dijo la niña, con la mirada baja.

“Y ¿qué hiciste? ¿Qué palabras usaste?”

“Dije: ‘Mami, no me gusta escuchar que me grites’”.

Wade asintió lentamente y luego miró alrededor. “¿Qué piensan? ¿Suena eso como algo bueno qué decir?” Cuando los niños asintieron vigorosamente, Wade dio una palmada. “Muy bien, vamos a practicar. Jugaremos a que yo era tu mamá”. Colocándolo rápidamente en el centro del círculo, le dio al niño, Reedhom, un osito de juguete para hacer las veces del iPhone. A continuación, comenzó a reprenderlo con fuerte voz. “¡Lalalala!” Gritó Wade, asomándose desde arriba exagerando la parodia de frustración materna. “¿Por qué haces eso, Reedhom? Reedhom, ¿por qué?” En el círculo, los otros niños se mecían complacidos. Uno o dos, impulsivamente comenzaron a arrastrarse en dirección a Reedhom, como para unirse a un juego.

Todavía un poco lloroso, Reedhom comenzó a reír. De repente, Wade levantó un dedo. “Ahora, que hemos hablado de esto,  ¿Qué puede hacer Reedhom?” Recomponiéndose, Reedhom se enderezó. “Mami, no me gusta cuando me gritas”, anunció con firmeza.
“Bien –dijo Wade– y quizás mamá diga: ‘Lo siento, Reedhom. Tenía que ir de prisa a algún lado y me alteré un poco. Lo siento´”.
Reedhom aceptó solemnemente la disculpa –y su rostro se iluminó luego, cuando estrechó la mano de Wade.

El enfoque de Wade –utilizado en toda la escuela Garfield Elementary, en Oakland, California–, es parte de una estrategia conocida como aprendizaje socio-emocional, que se basa en la idea de que las habilidades emocionales son cruciales para el desempeño académico.

“Algo que ahora sabemos, a partir de docenas de estudios, es que las emociones pueden mejorar o dificultar tu capacidad de aprender”, dijo Marc Brackett –científico e investigador senior en psicología en la Universidad de Yale– en una conferencia ante una multitud de educadores el pasado junio. “Afectan nuestra atención y nuestra memoria. Si estás ansioso o agitado por algo ¿qué tan bien puedes concentrarte en lo que se está enseñando?”.

Alguna vez confinado a un rincón de la teoría de la educación, el aprendizaje socio-emocional (SEL, por sus siglas en inglés), ha ganado fuerza, en parte impulsado por la preocupación sobre la violencia escolar, el bullying y el suicidio adolescente. Pero mientras que los programas de prevención tienden a centrarse en un solo problema, el objetivo del aprendizaje socio-emocional es más ambicioso: inculcar una inteligencia psicológica profunda que ayude a los niños a regular sus emociones.

Para los niños, señala Brackett, la escuela es un caldero emocional: un flujo constante de retos académicos y sociales que pueden generar sentimientos que van desde la soledad hasta la euforia. Durante mucho tiempo, educadores y padres han asumido que la capacidad de un niño para hacer frente a esas tensiones es, o bien innata –una cuestión de temperamento– o bien adquirida “a lo largo del camino”, en el rudo vaivén de la interacción normal. Pero en la práctica, dice Brackett, muchos niños nunca llegan a desarrollar esas habilidades cruciales. “Es como decir que una niña no tiene por qué estudiar inglés, porque lo habla con sus padres en casa”, me comentó Brackett la primavera pasada. “Las habilidades emocionales son las mismos. Un maestro podría decir: ¡Cálmate! –Pero, ¿cómo exactamente te calmas cuando sientes ansiedad? ¿Dónde aprendes las habilidades necesarias para manejar esos sentimientos? “.

Un número creciente de educadores y psicólogos ahora piensan que la respuesta a esa pregunta está en la escuela. En la última década, la fundación Edutopía de George Lucas ha cabildeado a favor de la enseñanza de habilidades sociales y emocionales; el estado de Illinois aprobó una propuesta de ley para hacer parte de los currículos escolares el “aprendizaje social y emocional”. Ahora, miles de escuelas usan alguno de los muchos programas disponibles, incluido el del propio Brackett, que fue aprobado “con base en la evidencia” por la organización no lucrativa con sede en Chicago, Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning. En la actualidad hay en ejecución, en ciudades de todo Estados Unidos, decenas de miles de programas de alfabetización emocional.

La teoría de que los niños necesitan aprender a manejar sus emociones a fin de alcanzar su potencial, surgió a partir de la investigación de un par de profesores de psicología –John Mayer en la Universidad de New Hampshire, y Peter Salovey en Yale. En los años ochenta, Mayer y Salovey se interesaron en las formas en que las emociones comunican información y por qué algunas personas parecen poder aprovechar mejor que otras esos mensajes. Al delinear el conjunto de habilidades que definen esta «inteligencia emocional», Salovey dio cuenta de que podría incluso ser más influyente de lo que originalmente imaginó, afectando todo, desde la resolución de problemas hasta la satisfacción laboral: «Fue como, ¡Esto es predictivo!».

En los años que siguieron, diversos estudios sustentaron esta visión. Las denominadas habilidades no cognitivas –atributos como el autocontrol, la persistencia y la conciencia de sí mismo– podrían de hecho resultar mejores para predecir la trayectoria de vida de una persona, que las medidas académicas normales. Un estudio de 2011 a partir de datos reunidos sobre 17 mil bebés británicos durante más de 50 años, encontró que el nivel de bienestar mental de un niño se co-relacionaba en gran medida con el éxito futuro. Estudios similares han encontrado que los niños que desarrollan estas habilidades no sólo tienen más probabilidades de tener éxito en el trabajo, sino también para tener matrimonios prolongados y sufrir menos depresión y ansiedad. Algunas evidencias muestran incluso que serán más sanos físicamente.

Esta fue una noticia sorprendente. “Todo el mundo dijo: Oh, es la forma en que los niños alcanzan logros académicos la que predecirá su empleo de adultos,  la salud y todo lo demás”, recuerda Marcos Greenberg, un psicólogo de la Universidad de Penn State. “Y luego resultó que tanto para el empleo y la salud, el logro académico realmente predijo menos que estos otros factores”.

En otras palabras, en caso de que el aprendizaje socio-emocional demostrara su efectividad, podría generar una serie de beneficios que excediera por mucho un simple salto en las calificaciones de los exámenes. Esta posibilidad generó algún revuelo entre los investigadores. Maurice Elias, profesor de psicología en la Universidad de Rutgers donde dirige el Laboratorio de aprendizaje socio-emocional, ha elogiado la educación emocional como «la pieza faltante» en la educación estadounidense.

Pero, descubrir formas para medir el grado de conciencia emocional –sin importar sus efectos–, tiene sus complicaciones. Tampoco está claro todavía si los programas de aprendizaje socio-emocional generan el tipo de cambio profundo y duradero al que aspiran. La historia de la reforma educativa está plagada de fallas: prometiendo programas que tendrán éxito en los estudios, sólo para fallar desfallecer en el mundo real. El fenómeno es tan común que los investigadores incluso le han dado un nombre: el efecto Hawthrone –el hecho de simplemente concentrar la atención en algo, como una escuela, es suficiente para causar una mejora repunte en el desempeño.

El problema de evaluar el aprendizaje socioemocional se compone tanto por la variedad de oferta de programas “pro-sociales” y por las formas en que se terminan utilizando en el aula. Algunos de ellos –incluido el más popular, Second Step– son en gran medida como un guión: los maestros reciben «kits» del grado correspondiente con planes detallados de lecciones, ejercicios y videos adjuntos. Otros, como Facing History y Ourselves –en los que los niños discuten la ética personal después de leer las cartas ficticias de un coronel nazi y un miembro de la resistencia francesa–, son más de forma libre: más cerca de un seminario de filosofía de la universidad que a un a clase de civismo de educación media. “De acuerdo con algunas personas, la ‘Alimentación consciente’ es aprendizaje socio-emocional –me me dijo Brackett–, es un desastre. Todo el mundo quiere subirse al carro».

Daniel Caruso, un psicólogo que ofrece consultoría y capacitación en inteligencia emocional, denominó como “prometedor” el actual boom en los programas socio-emocionales, aunque le preocupa que el campo pudiera estar adelantándose a sí mismo. “Hay quienes desean inscribirlo ahora mismo en  “, me dijo Caruso. “Pero antes de que lo institucionalicemos, es mejor asegurarnos que sí haga una diferencia en el largo plazo”.

La Leataata Floyd Elementary es una escuela ubicada en una zona de bajos ingresos en Sacramento, tiene pocos problemas con pandillas o armas pero una larga historia de disfunción. Hasta hace poco, la tasa de deserción del personal era de más de 20 por ciento al año y, las calificaciones de exámenes de los estudiantes estaban por lo regular entre las más bajas del estado. Antes de contratar al actual director Billy Aydlett, en 2010, hubo seis directores distintos en cinco años.

Poco después de su llegada, Aydlett creó un plan detallado para impulsar el desempeño académico de la escuela. Integró una nómina de profesores de gran prestigio y desarrolló un nuevo y agresivo currículum lleno de lecciones ricas y tonificantes. Sin embargo, una vez que inició el año escolar, quedo demostrado que la nueva estrategia era un fracaso. “Literalmente, en el primer mes de clases nos dimos cuenta de que no habíamos planeado de manera correcta”, recordó Aydlett cuando visité la escuela la primavera pasada. “Lo que descubrimos fue que estos chicos no iban a poder hacer progresos académicos hasta que no les diéramos ayuda con sus problemas sociales y emocionales”.

Con el apoyo del Distrito, Aydlett asistió a capacitación en aprendizaje socio-emocional. El programa no parecía ser una opción probable para Aydlett –un hombre socialmente torpe que se confiesa “terrible” para los encuentros humanos ordinarios. Pero desde que inició el trabajo de alfabetización emocional, dijo Aydlett, se volvió más consciente de la dinámica interpersonal e incluso se impuso como prioridad tomar unas vacaciones con su esposa –algo que antes nunca se había preocupado por hacer. (“No le veía el caso a ese tipo de conexión”, admitió. “Pero he aprendido que es importante”). La mañana que lo visité, estuvo saludando a los niños en la puerta chocando las palmas; después, me llevó a la clase de Jennifer García, que imparte el segundo grado.

Mientras Aydlett y yo observábamos, García condujo su clase a través de un ejercicio con pistas no verbales, pidiendo a los niños que imaginaran cuando se sentían tristes, enojados o frustrados y que luego se congelaran en esas expresiones o posturas. A medida que los niños se sumían en posiciones exageradas de pesar, García les felicitaba por pequeños detalles: una cabeza inclinada o una expresión de perro apaleado. Después, García se dirigió a la clase: “Ésta es la parte pensante de su cerebro”, dijo poniendo un pulgar en alto. Señalando a los dedos, dijo “Y esta es la parte sensible de su cerebro”. Dobló el pulgar en el centro de la mano y cerró los dedos a su alrededor. “Cuando tenemos emociones fuertes, la parte pensante de nuestro cerebro no siempre puede controlarlas”, explicó, agitando el puño. “¿Qué hacemos en esos momentos?” García asintió mientras los niños gritaban sus respuestas: “contar hasta cinco”, “hablar conmigo mismo”, “aliento de dragón” (un tipo de ejercicio de respiración profunda).

Estas estrategias podrían parecer simplistas, pero los investigadores dicen que tienen un profundo efecto. Cuando hablé con Mark Greenberg, quien desarrolló un currículo socio-emocional conocido como Paths (Promoción de estrategias de pensamiento alternativo), observó que la práctica repetida de estas habilidades las vuelve gradualmente automáticas. “En esos momentos, la capacidad de detenerse y calmarse, es fundamental”.

Lo valioso de tales habilidades fue evidente cuando, más tarde ese día, me senté en una reunión de una clase de cuarto grado, en la que los estudiantes trabajaban como grupo los conflictos interpersonales. Sentado en un círculo sobre el tapete, Anthony, un pequeño con camiseta roja, comenzó a reconstruir cómo lloró durante un ejercicio de la clase y algunos de los demás estudiantes se rieron de él. Interrogado sobre si creía que los chicos lo hacían por maldad o sólo porque estaban incómodos, Anthony hizo una pausa. “Creo que algunos no sabían qué hacer, así que se rieron”, admitió al final, aunque también sostuvo que unos cuantos sí se estaban riendo de él. “Me sentí muy triste por ello”, agregó.

No obstante que Anthony aún estaba acongojado, el hecho de reconocer que no todos los chicos estaban riéndose –que en algunos pudo ser sólo una risa nerviosa– se sintió como una percepción sorprendentemente sutil para un niño de 9 años. En el mundo de los adultos, este tipo de volver a evaluar algo se le conoce como “replanteamiento”. Es una habilidad valiosa que da color a la forma en que interpretamos los eventos y manejamos su contenido emocional. ¿Puede un comentario casual de un conocido interpretarse como una crítica y obsesionarse con ella? ¿O se le puede reconsiderar y descartar como no intencional?

Dependiendo de nuestra personalidad y de cómo fuimos criados, la capacidad de replantear puede o no darse con facilidad. Richard Davidson, neurocientífico de la Universidad de Wisconsin-Madison, señala que mientras que un niño puede estar sacudido por un evento durante días o semanas, otro puede recuperarse en cuestión de horas. (Las personas neuróticas tienden a recuperarse con más lentitud). Por lo menos en teoría, la capacitación socio-emocional puede establecer conexiones neurológicas que hagan a un niño menos vulnerable a la ansiedad y más pronto a recuperarse de experiencias infelices. Un estudio encontró que preescolares que tuvieron un solo año de un programa de aprendizaje socioemocional seguían desempeñándose mejor incluso dos años después de que dejaron el programa; no eran tan agresivos físicamente, e internalizaban menos ansiedad y estrés que los niños que no participaron en el programa.

Podría también hacer más listos a los niños. Davidson señala que debido a que la capacitación socioemocional desarrolla la corteza prefrontal, también puede mejorar de manera académica habilidades importantes como el control de impulsos, el razonamiento abstracto, la planeación a largo plazo y la memoria inmediata. Aunque no está claro qué tan significativo es este efecto, un meta análisis en 2011 encontró que estudiantes de kínder a secundaria que recibieron instrucción socioemocional calificaron un promedio de 11 puntos de percentil más alto en pruebas de desempeño estandarizadas. Un estudio similar mostró que cerca del 20 por ciento disminuyó los comportamientos violentos o delictivos.

Cuando hablé con maestros de la escuela Leataata Floyd, reportaron haber visto resultados similares. Una maestra recordó que la escuela estaba fuera de control antes del aprendizaje socioemocional, con chicos arrojando comida y volteando sus mesas en clase. “Ahora –comenta–  puede que aún estallen, pero asumen la responsabilidad. Eso es algo nuevo: siempre solían culpar a alguien más. El que acepten su responsabilidad es un paso enorme”.

Hacia finales del siglo XIX, el filósofo John Dewey argumentó en contra del desarrollo de escuelas primarias puramente vocacionales, insistiendo en que el verdadero propósito de escolarizar no era simplemente enseñar a los niños a comerciar sino capacitarlos en hábitos mentales más profundos, incluida la “plasticidad” (la capacidad de tomar nueva información y ser cambado por ella) y la interdependencia (la capacidad de trabajar con otros).

El aprendizaje socioemocional lleva más lejos la teoría de Dewey, sugiriendo que todas las emociones –no sólo las correctas– son adaptativas  si se manejan de manera adecuada. Los estudios han demostrado que las personas en un estado de ánimo ligeramente triste son mejores en el análisis y edición de un documento escrito (se enfocan mejor en los detalles), mientras que aquellas que están ligeramente enojadas son mejores para discriminar entre argumentos débiles y fuertes. LA finalidad de un programa de aprendizaje socioemocional es entonces no eludir la emoción sino canalizarla: atravesar los rápidos en vez de hundirse en ellos. Esto puede también ser difícil. Cuando no sentimos enojados, por lo regular actuamos enojados –incluso cuando hacerlo empeore la situación. La naturaleza de la emoción es que tiende a huir con nosotros. “Cuando un sentimiento es desagradable, ¿cómo vas a manejarlo?” pregunta Stephanie Jones, psicóloga de Harvard que ha estudiado diversos programas de aprendizaje socioemocional. “¿Tu reacción regular es una respuesta airada, una respuesta defensiva? ¿O pasas a un estado más orientado a buscar información”?

A menudo los programas de aprendizaje socioemocional se basan en estrategias de terapia convencional, como la capacidad de distanciarse de un sentimiento, o desentrañar emociones más profundas que pudieran ocultarse en él. Pero fomentar estas habilidades en un niño es una tarea compleja. Para que un niño domine la empatía, señala Jones, necesita primero entender sus propias emociones: desarrollar un sentido de cómo percibe la tristeza, la ira o la decepción –su intensidad y duración, sus causas. Esa consciencia es la que establece el trabajo preparatorio para el siguiente paso: la capacidad de intuir cómo otra persona podría sentirse en una situación con base en lo que tú sentirías en una circunstancia similar.

Cuando se trata de hacer que el aprendizaje socioemocional sea efectivo, dice Jones, “es una cuestión en extremo importante” determinar qué habilidades pueden enseñarse de manera constructiva y en qué edades. Hasta ahora, sin embargo, pocos estudios han incluido el tipo de pruebas rigurosas y controladas, necesarias para demostrar que la adquisición de una habilidad específica produce un resultado determinado a largo plazo. “Si las habilidades no se nutren de manera continua –dice Jones– puede ser que se pierdan”.

Incluso, comenta Caruso, un puñado de programas con un diseño deficiente, podría provocar que educadores que apenas se estén haciendo a la idea de un currículo socioemocional descarten el tema por completo. Algunos críticos han calificado a los programas socioemocionales como una “terapia light” y una pérdida de tiempo valioso en el aula. En 2010, un informe del Departamento de Educación estadounidense que evaluó siete diferentes programas de aprendizaje socioemocional no encontró ningún aumento en logros académicos ni tampoco disminución de problemas de conducta. Por su parte quienes apoyan los programas criticaron la metodología del estudio y señalaron que los investigadores no podían estar seguros de que las escuelas comparadas no estuvieran usando técnicas de aprendizaje socioemocional, incluso si no usaran un programa formal. Además, dice Caruso, para demostrar la efectividad del aprendizaje socioemocional, los programas tendrán que probarse del mismo modo que se prueban los nuevos fármacos: a través de una prueba aleatoria que pueda distinguir los efectos de corto plazo de un placebo, de las mejoras duraderas. Sin esa evidencia, el aprendizaje socioemocional podría seguir el mismo camino del movimiento de autoestima, un programa malogrado de los ochenta, en el que los escolares repetían mantras como “Yo soy especial” y “Yo soy bello”. En su momento, también se le consideró como educación de punta. El programa fue abandonado en gran medida luego de que se le asoció con tasas crecientes de narcisismo.

“Es un campo complejo, con muchas promesas, pero muy pocos datos”, dice Caruso refiriéndose al aprendizaje socioemocional. “En este momento, creo que la gente simplemente está lanzando cosas contra la pared para ver que se queda pegado”.

Uno de los programas de aprendizaje socioemocional “más pegajosos” es Second Step, un currículo de tipo ‘conectar y usar’ que ofrece a los maestros lecciones de habilidades emocionales según el grado. Desarrollado originalmente en 1986 como un programa de prevención de la violencia, Second Step se usa actualmente en aproximadamente 25 mil escuelas de Estados Unidos y Canadá, según Joan Cole Duffel, directora ejecutiva de Committee for Children, la organización sin fines de lucro asociada al programa.

En la escuela Ella Flag Young School, en Chicago, presencié una clase de sexto grado impartida por Latasha Little-Brown, quien es la “coordinadora de aprendizaje socioemocional” designada, y que lleva nueve años trabajando en la escuela. Ese día, Little-Brown mostró un video de Second Step, cuyos personajes eran las amigas Lydia y María. En la historia, la tía de María le da un lindo collar con cuentas hechas de papel. A Lydia le encanta, así que María se lo presta. De repente, cuando Lydia regresa de una fiesta, comienza a llover y el collar se arruina. Lydia no sabe qué hacer.

En la edición del ejercicio para el maestro, la meta es que los alumnos escriban los pasos de una disculpa, incluyendo la reparación. (Paso 1. “María, me equivoqué al aceptar el collar y no cuidar de él correctamente”. Paso 2: Ofrecer pagar el collar). Little-Brown incitó a los alumnos es esa dirección, hasta que un niño –un chico rechoncho que siguió con las chamarra y mochila puestas durante toda la clase–, levantó la mano con frustración. Señaló que Lydia no había sido negligente: simplemente caminaba de vuelta a casa cuando un chubasco la empapó. ¿Por qué fue su culpa que el collar se perdiera?

La discusión continuó. Una niña insistió en que Lydia pudo guardar el collar en su bolsillo, o hacerlo un ovillo en su mano –lo que llevó a otro estudiante a argumentar que el solo apretar el collar en un aguacero no lo habría protegido. Mientras tanto, el niño de la mochila seguía intentando analizar los detalles de la obligación de amistad. Si alguien te lanza una cubetada de agua cuando vas pasando ¿sería eso tu culpa? ¿Qué tal si alguien te roba o te amenaza con un arma?

Little-Brown permitió que el debate siguiera por varios minutos, para luego pasar al punto oficial de la lección: que una vez que algo está en tu posesión, tú eres responsable de ello. La clase concluyó escribiendo en grupos los pasos de la restitución en una cartulina. Fue un momento de desilusión. Aunque Little-Brown estaba comprometida y solícita, la clase se sintió más como un ejercicio de rutina sobre obligación social que una exploración matizada de un aspecto complicado. Difícilmente podía pensarse que la resolución satisfizo a alguien como por ejemplo al chico de la mochila, uno de los pocos estudiantes que parecía ansioso por luchar con los enredos en los que puede convertirse la justicia.

Más tarde, mencioné este incidente a Marc Brackett. Como a muchos investigadores, a Brackett le preocupa la difusión de programas como Second Step, en parte debido a que pueden ser demasiado formulistas. También le preocupa que puedan servir como placebos socioemocionales, permitiendo a los administradores simular que están trabajando en corregir una escuela conflictiva sin hacer realmente nada. “Cuando el superintendente quiere mostrar al estado que compraron su programa anti-bullying, o lo que sea, compran estos paquetes –dijo– pero las cajas se quedan sin abrir”. (Cabe señalar que el programa de Brackett es uno de los competidores de Second Step. Duffel dice que Second Step está “dirigido a una implementación de buena calidad” y cuenta ahora con un sistema en línea para monitorear cómo los maestros usan el programa).

El programa de Brackett, Ruler, creado junto con David Caruso y otros, es más intensivo. Un escuela interesada en probar Ruler debe firmar un compromiso de tres años que comprende capacitación regular, incluyendo el taller de Brackett “Bases de la inteligencia emocional”, que cuesta $1,800US por persona. Aunque Brackett hizo énfasis en que una diversidad de escuelas en determinado rango de ingresos utiliza Ruler, el programa cuesta significativamente más que Second Step, en especial cuando se incluye la capacitación de maestros y personal. (Sólo cerca de 500 escuelas usan Ruler).

En la cosmología de Ruler, las lecciones socioemocionales no se limitan a una por semana, o incluso a una por día. En vez de ello, se espera que dichos momentos de observación impregnen todas las clases, desde inglés hasta matemáticas, música y educación física. “Las habilidades emocionales no son algo que se desarrolle de un día para otro –subraya Brackett–, para la mayoría de las personas requerirá de mucha práctica”.

A partir de kínder, los alumnos comienzan el día ubicándose en el “animómetro”, un conjunto de cuatro cuadrados de colores –azul para un estado de ánimo de malestar, amarillo para emocionado– que representan los cuatro cuadrantes de la experiencia emocional. (Los dos restantes son el rojo para la ira, y el verde para un estado de calma). La meta es desarrollar la capacidad de auto-reflexión y pensamiento crítico del niño. “Brackett me dijo: “Nunca decimos, ‘Lo mejor es tomar tres respiraciones profundas’, esto funciona para algunos; pero para mí, cuando lo hago sólo pienso en cómo retorcerte el cuello”.

Brackett me contó que durante su crecimiento fue víctima de un horrible bullying –el tipo de experiencia que Ruler podría ayudar a prevenir. Poco después de su contratación en Yale, dijo, regresó a su vieja escuela con la esperanza de persuadirlos a que implementaran el programa. Les dije: Les voy a dar un regalo que normalmente costaría US$100,000 y me respondieron: Oh, está bien –nosotros ya tenemos un orador sobre inteligencia emocional.

Incluso ahora, dice Brackett, muchos educadores no se dan cuenta de la importancia de la consciencia emocional. Para que Ruler funcione, asegura, las herramientas deben ser adoptadas no sólo por los alumnos sino también por profesores y administradores. “Ellos deben poder caminar por la escuela y decir. ´Oye, ¿dónde estás en el animómetro? Yo ahora estoy en amarillo, me siento emocionado ¿y tú?’. O bien, ‘Tuve una mañana difícil. Necesito tomarme un meta-momento porque ese papá estaba muy alterado, tengo que manejar mis emociones’”.  

El enfoque de Brackett puede parecer una exageración para algunos, pero cada vez más programas de aprendizaje socioemocional ofrecen capacitación adicional para maestros. Es como la vieja máxima del avión que me contó Mark Greenberg: ´Ponte tú primero la máscara antes de ponérsela a tu hijo. Primero debes ayudarte a ti’. Greenberg señala que un gran maestro puede cambiar la forma en que los estudiantes aprenden y se comportan, creando un clima que sea de compromiso, atención y respeto. En teoría, la capacitación en aprendizaje socioemocional podría ayudar a más maestros a desarrollar esas habilidades. “La única constante en la investigación educativa ha sido el poder de esos grandes maestros –dijo Greenberg–, lo que está menos claro es cómo se embotella eso”.

Ubicada en lo alto de las colinas a unas cuantas millas de Berkeley, la escuela primaria privada Prospect Sierra utiliza Ruler. Es un lugar agradable lleno de sutiles accesorios de la salud: salones ventilados equipados con iMacs y un campo deportivo que se extiende con una vista sin obstáculos de la Bahía de San Francisco.

Recorriendo los pasillos la primavera pasada, miré carteles que hablaban de empatía (“Digo cómo me siento y escucho de manera empática los que dicen los demás”), con ejemplos de distintas medidas del estado de ánimo, incluyendo las hechas por los niños de primer grado que me impactaron tanto en forma positiva como alarmante. Junto con “energético”, “tranquilo” y curiosa”, había otras que decían “frenética”, “solitario”, deprimido”, “excluida” y “sin alegría”.

Por la tarde asistí a una clase de educación física para observar un juego similar a las “atrapadas” en el que los equipos intentan capturar la bandera de su contrario. La maestra, una mujer rubia y delgada de nombre Jaqueline Byrne Bressan, comenzó por sentar a los alumnos en círculo para discutir los problemas que surgieron en el juego anterior y cómo podrían prevenirlos esta vez. Un chico, cuyo sedoso pelo castaño daba la impresión de una estrella del futbol inglés en miniatura, alzó la mano para señalar que “algunas personas” no estaban dispuestas a dirimir las disputas sobre si habían sido tocados mediante “piedra, papel o tijeras” –una práctica aceptada por la escuela. Cuando Bressan le preguntó que había hecho al respecto, respondió con solemnidad “Les dije que no estaban jugando limpio. Y luego lo olvidé”.

Poco después de esto, observé a un chico fornido de playera roja y tenis blancos que evidentemente había sido tocado por una pequeña rubia, pero que seguía corriendo. “¡Te toqué!”, gritó la niña”. Otro niño le hizo segunda: “¡Estás tocado!”. El niño gritó en respuesta “¡No lo estoy!” Viendo a Bressan de reojo, aflojó el paso hasta caminar por un momento –luego se movió furtivamente por la orilla del campo y se coló de nuevo en el juego.

Al ver esto, Bressan sonrió con sequedad. El chico fornido, dijo, es uno de los que batalla con los conceptos socioemocionales básicos como la justicia y la responsabilidad. Agregó que creía que estaba mejorando gradualmente. “Antes no dirimía estas disputas en absoluto o mentiría diciendo que lo hizo. Ahora puede tomarle un minuto, pero por lo general lo hace”.

Aunque es difícil decir si el uso de “piedra, papel o tijera” les enseñaba lecciones más profundas de justicia y resolución de problemas, Bressan me dijo que redujo radicalmente el número de disputas que ella tenía que resolver y, al mismo tiempo, hizo más fácil identificar qué niños requerían de más ayuda en el aspecto social. También dijo que confería a los otros alumnos la autoridad moral de pedir cuentas a otro jugador.

Parecía haber algo en este sentido. Mientras que el juego tuvo su dosis de drama de escuela primaria (en un momento una niña comenzó a llorar luego de que un niño se jactó que era más rápido que ella “por un millón de millas”), fue notable la rapidez con la que la mayoría de los niños avanzó. Una pequeña rubia que lloró porque fue empujada –sus jeans blancos nuevos tenían ahora una mancha de pasto en la rodilla– manejó el asunto saliendo alrededor del campo y hablando al respecto en la puesta en común posterior al juego. “Habíamos dicho que no tocaríamos con rudeza durante el juego, pero sigue sucediendo”, expresó sonando sorprendentemente equilibrada.

Cuando le comenté esto a Bressan, ella asintió, “Creo que para ellos el sólo poder decirlo marca una diferencia –dijo– simplemente el comentarlo”.

Más adelante, Bressan me contó que en su empleo anterior en una escuela del estado de Nueva York los estudiantes se comportaban de manera diferente. Recordó que cuando un niño fue golpeado en el estómago durante el receso, ni siquiera acudió a un maestro. En comparación, es difícil saber cómo les iría a los chicos de Prospect Sierra en el “mundo real”. “Pero –agregó–, la verdadera pregunta es ¿qué clase de mundo queremos?”.

Esa es una pregunta en la que Marc Brackett piensa con frecuencia. Él vislumbra una generación de niños que hayan crecido inmersos en un ambiente de consciencia emocional total –que reciban nuevas percepciones en los momentos adecuados del desarrollo y en formas deliberadamente constructivas.

“Si tienes ese tipo de instrucción desde kínder –dijo–, creo que en 20 años el mundo podría ser distinto”.

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* Jennifer Kahn enseña en la Escuela de graduados de periodismo de la Universidad de California, en Berkeley.

El artículo original en inglés puede leerse en: http://www.nytimes.com/2013/09/15/magazine/can-emotional-intelligence-be-taught.html?pagewanted=1&_r=1&ref=education. Traducción: UnoNews.

 

Para hablar del fenómeno del bullying, su detección y prevención, la emisión de Educación XXI por W-Radio –bajo la conducción de Leonardo Kourchenko–, tuvo este sábado como invitados a Marina Giangiacomo, responsable del programa Escuela sin violencia de la Secretaría de Educación Pública del Distrito Federal; Héctor Sampieri, Director del programa de conferencias de la Fundación Nemi; y Luis Wertman, Presidente del Consejo Ciudadano de Seguridad Pública y Procuración de Justicia del Distrito Federal.

Con cifras de un estudio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), Leonardo señaló que en 62% de las escuelas en México existen intimidaciones o agresiones verbales entre alumnos; en tanto que el promedio de 23 países de la organización es de 34%: En cuanto a las agresiones físicas, suceden en México en 57% de las escuelas, mientras que en el promedio del resto de los países de la OCDE es de 15%

Marina Giangiacomo explicó que el bullying, o maltrato entre compañeros, violencia entre escolares, son todas aquellas formas de violencia ejercen los chicos y las chicas entre sí, en el contexto de una comunidad educativa, lo que no lo limita a las paredes de la escuelas –puede ocurrir afuera–, siempre y cuando estén involucrados compañeros del centro escolar

Agregó que se puede ejercer de cualquier manera; física, verbal, psicológica o a través de medios tecnológicos Y señaló que no hay que olvidar la parte sexual, pues a veces creemos niños y niñas no se maltratan de esa manera.

Dijo también Marina que tiene cumplir con ciertas características: hay una diferencia de poder entre quien está ejerciendo la violencia y quien está siendo maltratado y tiene que ser repetitivo, sistemático y con la intención de causar daño.

Por su parte, Luis Wertman coincidió con lo anterior y subrayó la intención de dominar a otro. Precisó que es importante no generalizar y que no se debe confundirse una grosería, una crítica o incluso una pelea con bullying.

Además del agresor y la víctima que señaló Pedro Landaverde, Wertman dijo que hay quienes opinan que debe haber un testigo. El agresor, apuntó, es una persona muy débil que necesita atención.

En su intervención, Héctor Sampiere. Subrayó que se trata de un fenómeno de grupo, donde siempre habrá una referencia a terceros. Agregó a lo ya dicho la violencia relacional, que consiste en dañar las relaciones daña las relaciones, impidiéndoles hacer amigos y boicoteando su vida social.

Sobre los orígenes, Wertman  opinó que están en casa, donde hay alguien cercano que actúa así., aunque Landaverde observó que el entorno juega también un papel importante.

Respecto al número de ocurrencias, Giangiacomo ubicó en el D.F, entre un 2 y un 4 por ciento los casos de niños que reciben violencia, en tanto que Sampieri, según datos de 45 ciudades de la república, dijo llegarían a 4 o 5 por ciento. Wertman, más allá de las cifras, se pronunció por un enfoque de prevención.

Los panelistas describieron algunas de las acciones que sus respectivas organizaciones y dependencia realizan en este sentido, partiendo de la identificación del asunto detectando indicadores de que algo no va bien, como cuando un niño baja sus calificaciones, varía sus hábitos de alimentación y sueño, presenta moretones o “se enferma” para no ir a clases.

Coincidieron en que cada caso es diferente y en que el acercamiento al menor debe hacerse con mucho tacto ya que hay cifras elevadas que demuestran la renuencia de los niños a hablar del tema. Giangiacomo se manifestó a favor de la denuncia, pero con capacidad de respuesta.

Entre otras recomendaciones, Luis Wertman invitó a visitar la página www.hastaaqui.org, en donde de manera anónima se pueden responder tests para ubicar el tema. Recomendó además el teléfono 5533 5533 abierto las 24 horas para asesoría psicológica y jurídica;  en ambos casos, disponible para alumnos, maestro o padres.

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El audio completo del programa puede escucharse en: http://www.wradio.com.mx/escucha/programas/educacion-xxi/programa/1573411.aspx?nprm=kEyYUs47mQzydcA09axUbj4cGmluvNWF64pBW4leKqmkUdJF9q2FC68gLf8GFyNl

En esta ocasión proponemos explorar aplicaciones dedicadas en su mayoría a los más pequeños, aprendiendo tareas del hogar o disfrutando de divertidas historias. Para los más grandecitos, un libro interactivo que les ayudará a combatir el bullying. 

Toca House: Ayuda a los personajes a realizar tareas de la casa, como: barrer, lavar los platos, planchar o sembrar flores en el jardín. Incluye 19 mini-juegos. De 2 a 6 años.

$13 / Versión 1.0.3 / 25.2 Mb / iOS 4.2 o superior / Inglés, Portugués

https://itunes.apple.com/mx/app/toca-house/id495680460?mt=8

 

 

Lina Vuela en ala Delta: De la colección de cuentos de “El baúl encantado”, permite grabar tu propia narración,  colorear, repasar vocabulario y armar rompecabezas. De 3 a 5 años.

$26 / Versión 1.0 / 41.9 Mb / iOS 4.3 o superior / Español, Inglés

https://itunes.apple.com/mx/app/lina-vuela-en-ala-delta/id542729099?mt=8

 

 

Oto va de excursión: También de “El baúl encantado”, este cuento acerca a los niños a la naturaleza y el respeto a su entorno. Incluye la posibilidad de grabar, imágenes para colorear y rompecabezas. De 3 a 5 años.

$26 / Versión 1.0 / 35.7 Mb / iOS 4.3 o superior / Español, Inglés

https://itunes.apple.com/mx/app/oto-va-de-excursion/id545290136?mt=8

 

 

Oto y la cometa: Un cuento más, en el que Oto deberá aprender sobre la tolerancia y algo más. También incluye grabación de audio, imágenes para colorear y rompecabezas. De 3 a 5 años.

$26 / Versión 1.0 / 34 Mb / iOS 4.3 o superior / Español, Inglés

https://itunes.apple.com/mx/app/oto-y-la-cometa/id545287620?mt=8

 

 

Dandelion: Libro interactivo para descubrir, junto con el protagonista, cómo defenderse de abusos de bullying.

$49 / Versión 1.6 / 293 Mb / iOS 6.0 o superior / Español, Inglés

https://itunes.apple.com/mx/app/dandelion/id521903725?mt=8

Excluir, etiquetar y estigmatizar no es la solución. Los maestros no pueden evadir su responsabilidad para intervenir en los problemas de conducta en el salón de clases y deben contar con recursos para atenderlos.

Esto fue parte de lo que se comentó en la emisión de este domingo el programa de radio Educación XXI, conducido por Leonardo Kourchenko y transmitido por W Radio en el 96.9 de FM.

Además de los comentarios del maestro Pedro Landaverde, participaron como invitados Patricia Frola, Maestra en Psicología y directora del CIECI (Centro de Investigación Educativa y Capacitación Institucional) y el Maestro José de Jesús Velázquez Director de Regiones y Proyectos Especiales en ese mismo centro.

La maestra Frola comenzó por describir que el parámetro para definir quien tiene o no un problema de conducta es el esquema personal del maestro, mismo que puede ser más o menos rígido. Así, en palabras de los maestros, hay niños que se paran, no prestan atención, no obedecen, se salen del salón, no asimilan reglas, retan al docente, etcétera.

Patricia Frola se refirió a un manual de diagnóstico que clasifica las conductas desde moderadamente disruptivas hasta la violentas y antisociales. Agregó que son igualmente problemáticas las conductas de aislamiento y pasividad como el exceso de actividad y la agresividad.

Por su parte, el maestro Velázquez subrayó que hay que distinguir entre comportamientos que obedecen a un trastorno real que debe ser atendido por un especialista y cuando se trata de un ejercicio de crianza o falta de estrategia de intervención. Describió seis categorías de problemática creciente: 1) exceso de actividad o hiperactividad; 2) conducta disruptiva en interacción con el otro; 3) actitud negativa y desafiante; 4) conducta agresiva, verbal o física;  5) conducta violenta (bullying); y 6) en secundaria y preparatoria, conducta antisocial donde hubo nula o escasa adquisición de valores universales.

JJ Estrategias de intervención. El combustible de la conducta disruptiva es el propio grupo y debe ser éste el remedio. No hay fórmulas mágicas. El alumno en solitario se comporta de manera diferente y en el salón actúa distinto.

Los invitados comentaron el empoderamiento de los niños de hoy con respecto a la tecnología y la necesidad de los maestros de actualizarse en esa área. Sin embargo. Patricia Frola señaló que los alumnos pueden tener el elemento instrumental, pero el maestro posee el elemento intelectual y debe decidir el uso de la tecnología.

La maestra Frola recomendó a los docentes desarrollar al máximo sus competencias como en la parte procedimental, en tanto que el maestro Velázquez sugirió una planeación de actividades que incluya las de corta duración, retadoras y diversificadas.

Ambos especialistas coincidieron que es en la dinámica del aula donde está la solución mediante la aplicación de técnicas grupales como “El círculo mágico” y “La tienda de la amistad” que tienen por objeto generar empatía en el grupo. Éstas y otras técnicas se describen en detalle en el libro Estrategias de intervención para los problemas de conducta en el aula publicado por el CIECI.

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El audio del programa completo se puede encontrar en: http://www.sistemauno.com/web/problemas.html

 

La Jornada. 7/02/2012. La Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH) informó que con el fin de abatir el fenómeno de acoso escolar conocido como bullying, es necesario eliminar de la convivencia diaria actitudes de discriminación entre integrantes de la comunidad educativa.

Para lograrlo, la CNDH señala que ha puesto en marcha estrategias para promover la tolerancia en las escuelas, ya que, advierte, “el género, la apariencia física, la forma de vestir o hablar, la orientación sexual, el lugar de procedencia y la preferencia religiosa pueden originar actitudes ofensivas entre estudiantes y profesores.

La CNDH destacó que tan sólo el año pasado el Programa nacional para abatir y eliminar la violencia escolar, aplicado por la comisión, distribuyó más de cien mil trípticos, folletos y carteles sobre diferentes tipos de agresión y cómo evitarlos.

En un comunicado, la CNDH indicó que a las conferencias y cursos de capacitación organizadas en primarias y secundarias, donde se habló de la importancia de respetar el derecho fundamental de la niñez, a crecer en un ambiente libre de violencia y rechazo, asistieron tres mil 409 personas.

Añadió que en esas conferencias y cursos se hizo hincapié en la necesidad de fomentar en el hogar y en el aula la igualdad de género, la aceptación a la diversidad y la solución pacífica de conflictos mediante el diálogo.

Entre los materiales que se entregaron se encuentran folletos que contienen información sobre los deberes que tienen los menores, como estudiar, obedecer a sus padres, a sus maestros y ayudar en las labores domésticas, entre otros.

 La nota original puede leerse en:  http://www.jornada.unam.mx/2012/02/07/sociedad/041n2soc

Notimex. 31/01/21012. El Gobierno del Distrito Federal publicó la Ley para la Promoción de la Convivencia Libre de Violencia en el Entorno Escolar que prevé atender, erradicar y prevenir el maltrato que se presenta en ese sector, en los niveles básico y medio superior que se imparten en la capital del país.

El decreto, publicado en la Gaceta Oficial del Distrito Federal, establece que para garantizar un ambiente libre de violencia en el entorno escolar del Distrito Federal el Jefe de Gobierno capitalino deberá expedir el Reglamento de esa ley a los 90 días naturales siguientes a su entrada en vigor.

Señala que los principios rectores de esta ley, que entrará en vigor el día siguiente de su publicación, son el respeto a la dignidad humana, la prevención de la violencia, la no discriminación, la cultura de paz, la perspectiva de género, la resolución no violenta de conflictos y el enfoque de derechos humanos, entre otros.

El decreto establece que la Red Interinstitucional sobre Convivencia en el Entorno Escolar y el Observatorio sobre Convivencia a que se refiere la ley que se expide deberán iniciar sus trabajos dentro de los 30 días naturales siguientes a la entrada en vigor del documento.

Añade que el Programa General para la Prevención y Atención de la Violencia en el Entorno Escolar del Distrito Federal deberá publicarse a los 60 días siguientes a la instalación de la Red Interinstitucional sobre Convivencia en el Entorno Escolar y del Observatorio sobre Convivencia en el Entorno Escolar.

La Ley que entró en vigor el 1 de febrero, puede consultarse en la Gaceta Oficial del D.F. en: http://www.consejeria.df.gob.mx//uploads/gacetas/4f277518c1680.pdf

 

La agresión sexual, el acoso escolar, la portación de armas blancas, de explosivos, así como la distribución de drogas o alcohol serán castigados con la intervención de la SSP o suspensión. Las medidas se pondrán en marcha en 9 mil 200 escuelas públicas y privadas del DF

Karina Avilés. La Jornada. 14/12/2011.  A partir de ahora, cerca de un millón 800 mil estudiantes de educación básica de escuelas públicas y privadas en la capital del país se regirán por nuevas reglas que por primera vez tipifican las faltas de los alumnos desde preescolar hasta secundaria. La portación de armas blancas, que pueden ser limas de uñas, dagas o cachiporras’; la posesión de explosivos, armas de fuego, aire, de resorte o de imitación, el consumo o distribución de drogas y bebidas alcohólicas en el interior de los planteles será castigado con la intervención de la Secretaría de Seguridad Pública (SSP), la suspensión de hasta por 10 días del estudiante o el cambio de escuela.

El alumno de secundaria que ejecute una amenaza de bomba o detone objetos podrá recibir una sanción de cinco a 10 días de suspensión; en secundaria técnica será suspendido de cinco a ocho días. La agresión sexual física o forzar a otros a participar en una actividad sexual amerita el aviso a las autoridades de la SSP, a su nivel familiar. Incitar a un disturbio puede ser castigado con una invitación a los tutores a llevar a sus hijos a una institución externa especializada para su atención.

Aquel estudiante que lleve productos químicos mortales o peligrosos, como aerosol de pimienta, gas lacrimógeno, o instrumentos como bastones espada, palos billy club, blackjack, chuka stick, manoplas con nudillos de metal, resorteras, o se le encuentren cartuchos, silenciadores, dardos electrónicos, pistolas de descarga eléctrica, explosivos y petardos pueden ser suspendidos hasta por ocho o 10 días, según el tipo de secundaria, transferidos de plantel y se dará aviso de sus actos a las autoridades de la SSP.

También serán objeto de medidas punitivas el uso de celulares u otros equipos de comunicación o entretenimiento, hacer ruido excesivo, comer en el salón, estar en un sitio dentro del plantel que no corresponda a la actividad escolar, presentar comportamientos públicos lascivos, obscenos o indecentes y ver pornografía en Internet.

El plagio de un trabajo, la copia, el hurto o la compra de un examen en la secundaria se castigará con una suspensión de tres a cinco días dentro de las instalaciones del plantel, con actividades dirigidas y supervisadas por personal de los servicios de apoyo educativo.

¡Se acabó!, exclamó el secretario de Educación Pública, Alonso Lujambio, al sostener que todas las escuelas del Distrito Federal se someterán cabalmente a estas reglas. Punto. Se terminó la ambigüedad.

Y puso un ¡ya basta! a que una minoría realice esta acciones y no reciba el castigo proporcional que le corresponde. La medida de la expulsión queda erradicada con la nueva normatividad, ya que en ningún caso se podrá sancionar con la negación del servicio educativo.

El titular de la SEP realizó una breve descripción de otras de las conductas que serán castigadas: Las riñas, ¡por Dios!, esto lo vemos una y otra vez. El acoso escolar, el robo, la información falsa, la discriminación por etnia, color, religión u orientación sexual, la posesión de medicamentos sin prescripción médica, o las apuestas en juegos de azar. Y preguntó: ¿No vamos a tipificar estas conductas? Ya es hora de que lo hagamos. Incluso, se distribuirá a los alumnos, a los padres y a la escuela una carta para que firmen su aceptación a las nuevas reglas, y aunque se establece que la rúbrica no es obligatoria, se entenderá como una expresión de corresponsabilidad con la educación y la convivencia pacífica en las escuelas, de acuerdo con Luis Ignacio Sánchez.

En la presentación del Marco para la Convivencia Escolar en las Escuelas de Educación Básica del Distrito Federal, acompañado por el administrador federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, Luis Ignacio Sánchez, el titular de la SEP calificó este documento como un punto de inflexión histórica para el sistema educativo mexicano e informó que en el contexto del Consejo Nacional de Autoridades Educativas que tendrá lugar hoy propondrá que estos lineamientos sean puestos en marcha en las entidades.

Las medidas que se pondrán en marcha desde este ciclo escolar 2011-2012 en alrededor de 9 mil 200 escuelas públicas y privadas señala medidas específicas para cada nivel. La sanción para un niño de preescolar, de entre tres y seis años, por llevar a la escuela objetos que distraigan su atención consiste, entre otras, en que se le devolverá dicho material hasta la conclusión del ciclo escolar. Y si daña el mobiliario escolar o las instalaciones, el pequeño deberá realizar actividades de reparación del daño de acuerdo a sus posibilidades.

El alumno de primaria que utilice un lenguaje o gestos obscenos, vulgares o abusivos, se refiera a sus compañeros con apodos ofensivos o distribuya literatura difamatoria podrá ser castigado con no participar en la escolta o en el cuadro de honor temporalmente, entre otras medidas.

En secundaria, quienes participen en el acoso escolar –llamado bullying– podrán ser suspendidos tres días dentro de la escuela o de cinco a ocho días en las técnicas, y de cinco a 10 días en las generales a sugerencia del Consejo Consultivo Escolar.

La nota original puede leerse en: http://www.jornada.unam.mx/2011/12/14/sociedad/044n1soc

Notimex. El Universal. Martes 15 de noviembre de 2011. La Organización de las Naciones Unidas (ONU) , la Secretaría de Educación Pública y el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred) anunciaron una campaña para erradicar el ‘bullying’ o acoso y la discriminación entre estudiantes de bachillerato.

En conferencia de prensa, la representante residente adjunta en México del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, María del Carmen Sacasa, explicó que esta campaña llegará a mil 746 escuelas de nivel medio superior que forman parte del Programa ConstruyeT.

La funcionaria de la ONU indicó que se trata de sensibilizar a los actores de las comunidades escolares que aplican ese programa sobre la importancia de la tolerancia como elemento que contribuye a mejorar el ambiente escolar.

Expresó su deseo de que este ‘mensaje institucional sirva para que desde un horizonte común, se refuercen espacios que respeten los derechos del individuo y al mismo tiempo se generen lazos de cohesión más justos, democráticos y equitativos’.

El presidente del Conapred, Ricardo Bucio, refirió a su vez que de acuerdo con la Encuesta Nacional contra la Discriminación 2010, los jóvenes del rango de edad del bachillerato son los que más reconocen la diversidad, pero no necesariamente la respetan.

Esta perspectiva se refuerza con la encuesta que en 2009 realizó la Secretaría de Educación Pública (SEP) y que revela que 52 por ciento de los adolescentes no estarían dispuestos a compartir el salón de clases con una persona homosexual.

Otros estudios muestran que 33% de los alumnos de este nivel de estudios han recibido insultos y 42% son ignorados; por el lado de los agresores, en cambio, 35% reconocen que han insultado, 42% han ignorado y entre 10 y 14% han golpeado a algún compañero.

El funcionario consideró que frente a este panorama la campaña permitirá dar respuesta al ‘bullying’ y la discriminación, así como sensibilizar a los jóvenes que cursan estudios en el nivel medio superior sobre esta problemática.

La campaña considera la realización de diversas actividades de sensibilización que organizarán en cada escuela y que han sido creadas por el Conapred y las organizaciones de la sociedad civil que participan en el Programa ConstruyeT de la SEP, indicó.

Los promotores de la campaña emitirán además una convocatoria para que los estudiantes elaboren un spot que promueva la diversidad, así como un concurso para que con 40 palabras describan el significado que la palabra tolerancia tiene para los jóvenes.

Asimismo, la Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP y el Conapred desarrollarán un curso virtual denominado ‘Jóvenes, tolerancia y no discriminación’ dirigido a ese sector de la población pero que se prevé que después llegue a los maestros.

Los organismos de la ONU que participan en la campaña son el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) y el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (Unicef)

 Puedes ver la nota original en: http://www.eluniversal.com.mx/notas/809049.html